北师大教育心理学考研模拟题：学习及其理论解释答案

北师大教育心理学考研模拟题：学习及其理论解释答案

教育心理学试题答案

　　第三章 学习及其理论解释

　　一、选择题

　　1.B (解析：注意学习的几个特点：由经验引起;发生了行为上的变化;变化是由反复的练习导致的;动物也存在学习)

　　2.B 3.C 4.A 5.A 6.D 7.D 8.B 9.B 10.C

　　11.B

　　12.C (解析：孩子的行为是不好的，母亲的反应是为了抑制这种行为，所以属于惩罚;其余三项的结果都是鼓励某种行为的发生;其中消退与负强化实质一样，都是把原来的厌恶刺激解除，以鼓励主体的积极行为)

　　13.B (解析：逃避条件作用与挥笔条件作用的关键区别在于：是否厌恶刺激已经发生，已经遭到其攻击，题中的小王已经被雨淋到，属于逃避条件作用。)

　　14.A 15.A 16.B 17.D

　　18.C (解析：班杜拉把动机过程分为外部强化、替代强化和自我强化，首先小李的行为是内心判断肯定属于内部强化，替代强化是榜样行为的后果与自己直接体验到的后果，以同样方式影响自己，而小李的爸爸与周围同学对抽烟的反应肯定不一样，因而，也不是替代强化。)19.D 20.A 21.C 22.B 23.D 24.A 25.B 26.C 27.A 28.C 29.D 30.B

　　31.B 32.C 33.C 34.A 35.C

　　二、辨析题

　　1.负强化就是运用惩罚排除不良行为的过程。

　　答：这种说法是不正确的，混淆了负强化和惩罚的概念。

　　首先，要弄清惩罚的概念：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚”。

　　其次，看看负强化的定义：斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化(积极强化)。比如，当学生表现不错，受到学校或教师的表扬和鼓励，这里的“表扬”和“鼓励”就是一种积极强化。另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化，也称负强化。比如，当学生表现不好，受到学校或教师的处罚，一旦处罚解除，这时对学生也会产生一种刺激，这种刺激就是消极强化。

可见，惩罚与负强化不同。负强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。比如，某人因为犯罪被判处终身监禁，这里的“判刑”就是一种惩罚，目的是抑制或阻止此人不好的行为表现。假如，经过改造，犯人的不好行为得到了抑制或消除，认识到自己的错误，那么法律可能会对他进行减刑，或者“解除处罚”。这里的“解除处罚”就是对犯人受到惩罚之后的行为表现表示肯定或赞扬。这就是一种强化——负强化。

　　因此，题中说法不正确，应该说：负强化是通过消除惩罚鼓励积极行为的过程。

　　2.在有意义学习中，学习者认知结构中原有的适当观念起着关键作用。

　　答：这种说法是正确的，要进行有意义学习，学习者认知结构中应当有相应的旧观念。

　　首先，我们看什么是有意义学习：有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。否则，就只是机械学习。

　　一种学习是机械的，还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习的产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响，也受主观条件(学习者自身因素)的影响。

　　从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说，一来，材料必须具有逻辑意义，是学生可以从心理上理解;二来，材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。一般来说，学生所学的材料(主要为教科书)都是对人类认识成果的一种概括的、精炼的反映，同时在编撰时考虑到了不同学生的心理年龄特征，因此，也都是具有逻辑意义的。

　　从主观条件看，主要包括三点：

　　首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习，简单地说，学生必须想要通过理解、通过新、旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是只想死记硬背。这一点对于教师来说实际是非常重要的，引导学生理解而不只是让学生记忆，不论对掌握当前的知识，还是对学生的发展都是至关重要的;

　　其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。对于一个具有逻辑意义的新知识，如果学生认知结构中没有相应的旧知识或适当观念，要想掌握这种新知识实际也是不可能的;

第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识的进发生相互作用，加强对新知识的理解，这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义,也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。

　　可见，要做到有意义学习归根结底关键因素有两个，一是学生认知结构中有相应的旧观念;二是学生要发挥主动性去使新旧知识产生联系。

　　3.接受学习不可能是有意义学习。

　　答：这种说法是不正确的，接受学习可以是有意义学习。

　　(1)所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。否则，就只是机械学习。

　　实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系;非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。

　　一种学习是机械的，还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习的产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响，也受主观条件(学习者自身因素)的影响。从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。从主观条件看，主要包括三点，首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性;其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础;第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识的进发生相互作用。

　　也就是说，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。

　　(2)接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。与布鲁纳所倡导的发现学习的观点相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它也是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。

　　因此，接受学习只是从学习的过程中学生的主动程度，教师的作用来界定的，而有意义学习是从新旧知识是否有联系方面来界定的，二者并不冲突，接受学习完全可以是有意义的学习。

　　三、简答题

　　1.简述桑代克的学习理论。

　　答：桑代克是联结学习理论的代表人物之一，其学习理论被称为“联结—试误说”。

桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱子内的饿猫因碰巧的正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激—反应联结，学会打开迷箱。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。

　　桑代克认为，学习的实质在于形成刺激—反应联结;他认为，人和动物遵循同样的学习律;学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程;学习遵循三条重要的学习原则：

　　(1)准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。

　　(2)练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是S-R联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。

　　(3)效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。(这个观点是他超越巴甫洛夫的地方)。据此，桑代克得出：奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果，在桑代克后来的著作中，他取消效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。

　　桑代克的学习理论指导了大量的教育实践。效果律指导人们用一些具体奖励如小红花、口头表扬等对所有学生进行大量的重复，练习和操练。他对教师的总的劝告是“集中并练习那些应结合的联结，并且奖励所想要的联结。”桑代克举了数学中的一个刺激—反应的联结。不停地重复乘法表，并且老是提供奖励，形成了刺激(7×7=?)和反应(49)的联结。这就桑代克的联结—试误说。

　　2.简述班杜拉的观察学习理论。

　　答：按照条件作用理论，学习是在个体行为表现的基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的，即学习是通过直接经验获得的。而班杜拉认为，这种观点对动物来说也许成立，但对人而言则未必成立。因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。

　　1.班杜拉的观察学理论是基于下面的实验提出的:

在早期的一项研究中，班杜拉及其合作者首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

　　在后来的一项实验中，他们对早期的实验作了进一步的延伸，把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人被表扬，第二组看到成人被批评，第三组既不表扬也不批评。然后，再把儿童带到实验室，里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳，榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，受罚组最少，控制组句中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。

　　但这是不是表示受奖组儿童就习得了攻击性行为，受罚组的儿童就没有呢?为此实验人员又以糖果为奖励，让儿童尽量回忆刚才成人是怎么做的，并表现出来。结果发现，三组儿童的攻击性行为几乎一致。这说明，榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。只不过，儿童看到榜样受罚把习得的行为隐藏起来，不敢表现出来。

　　2.据此，班杜拉总结出学习的基本过程和条件

　　班杜拉认为，人类大多数的行为都是通过观察习得的，这个学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。

　　(1)注意过程：调节者观察者对示范活动的探索与知觉

　　注意过程是观察学习的首要阶段，决定着大量的榜样中选择什么作为观察对象，影响注意的因素有：①榜样行为的特性;②榜样的特征;③观察者的特点。

　　(2)保持过程：使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成内部表征，这一过程有赖于表象系统、语言系统，有时还有动作演练。

　　(3)动作再现过程：以内部表征为指导，作出反应

　　观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

　　(4)动机过程：决定所习得的行为中哪一种将被表现出来。

　　班杜拉把习得与行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的。动机过程包括外部强化、替代强化和自我强化。

　　如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。

其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。

　　自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。

　　这就是班杜拉的观察学习理论，该理论在实际德育工作中有很多启发意义，例如:教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育，适时强化。

　　3.简述格式塔学派学习理论的主要观点。

　　答：认知学习理论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知心理学的研究。格式塔心理学是产生于德国的一种心理学流派，被誉为现代认知心理学的先驱，格式塔心理学又称完形心理学，诞生于1912年，苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。完形—顿悟说是由德国的格式塔心理学派提出的一种学习的理论。苛勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行研究后提出的。

　　(1)苛勒的实验

　　在苛勒的实验中，著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。在接竹竿实验中，苛勒将黑猩猩关在一个笼子里面，笼子里有两根能够接起来的竹竿，在笼子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必须把这两根竹竿接起来。黑猩猩被关在笼子里面之后，它先用手去够香蕉，用一根竹竿够香蕉，经过这样的尝试之后，黑猩猩不能得到香蕉，这时黑猩猩就会停下来，看看外面的香蕉(目标物)，把两根竹竿在手里摆弄，偶然地使两根竹竿接了起来，它就会很快地用接起来的竹竿去得到食物。黑猩猩很高兴自己的“发明”，不断重复着这一获得香蕉的方式。

　　(2)完形-顿悟说的主要观点

　　① 学习是通过顿悟实现的

　　苛勒认为，学习是一个顿悟的过程，是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。所谓顿悟就是动物突然觉察到问题解决的办法，是动物领会到自己的动作该怎样进行，领会到自己的动作和情景、特别是和目的物之间的关系。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才可能发生。

　　顿悟的过程也是一个知觉的重新组织过程，从模糊的、无组织状态到有意义、有结构、有组织的状态，这就是知觉的重组，也是顿悟产生的基础。

　　② 学习的实质在于构造完形

　　德文“gestalt”的音译为格式塔，这个单词在德文中具有“形”“式”“完整”等意思，一般把它翻译为“完形”。所以格式塔心理学也称完形心理学，在关于学习的看法上，强调学习在于构造一种完形，认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。当环境发生变化、遇到困难或问题时，有机体头脑中已经形成的“形”就出现了“缺口”、“缺陷”，就会有一种渡过这种缺口、弥补缺陷从而完结图形的趋向，即组织或构造新的完形，这种活动就是学习。在实际生活中，由于动物生活环境是不断变化的，这种缺口、缺陷也会不断出现，动物就会不断地发生组织再组织、构造再构造的活动，即不断地进行学习。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。

③ 刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

　　对于刺激与反应或环境与行为之间的关系，格式塔与连接注意或行为主义的理解都是不同的。格式塔认为他们的关系是间接的，是以意识为中介的，用公式表示的话是三项式,即：S-O-R;而后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，其公式是一个二项式，即：S-R。

　　这是二者的根本分歧所在。

　　作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学是在批判构造主义、行为主义的过程中发展起来的，他们看到了这些学派的还原主义、机械主义的不足，从而把研究的对象确定为知觉、思维等心理现象上，主张研究意识，这在当时是难能可贵的，为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。

　　格式塔学派关于学习的研究主要是针对桑代克和行为主义的观点提出来的，在某种程度上纠正了他们的简单化、机械化的错误，并选用灵长类动物作为主要实验研究对象，这更接近于人类的学习，但它们企图用顿悟说完全解说人类的学习，也是不妥当的。同样，他们否认尝试错误的学习形式，过分夸大顿悟学习的作用与意义，也不符合学习的实际。

　　四、分析论述题

　　1.有人说：“现在是建构主义学习的时代了，结构主义学习理论落后了”，请评书这种观点。

　　答：我们处在一个信息量极为丰富的时代，各种新兴的思想层出不穷，建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命，作为一种新兴事务，它身上有很多的优秀的，创新的地方，但是由于它正处于发展的过程中，尚未达到完善的境地;而结构主义学习作为长期以来为我们肯定的学习模式，有其独特的长处，尽管时代发展了，对于传统我们还是不能一概否认，应合理的取长补短。要做到这些，首先，我们先了解结构主义和建构主义学习理论各自的特色：

　　(一)结构主义学习理论

　　结构主义学习理论的主要代表人物是布鲁纳，他是当代美国著名的教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，认为那只能使学生呆读死记，不会在另一种情境中运用这些知识。他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。

　　1.学习观

　　(1)学习的实质在于主动地形成认知结构

　　布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，(所谓认知结构就是对知悉进行的一个编码系统)。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。认知结构在学习过程中起着重要的作用，它可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一种模式。

(2)学习包括获得、转化和评价三个过程

　　布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是：①新知识的获得;②知识的转化;③知识的评价。学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，学生在学习任何一门学科时，总是由一系列情节组成的，每一个情节(或一个事件)总是涉及到获得、转化和评价三个过程，由此可见，学生并不是被动的知识接受者，而是主动的信息加工者。

　　布鲁纳认为,学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此,教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的要素,采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构使书本的知识转化为学生自己的知识。

　　2.结构教学观

　　布鲁纳不仅研究学习问题，也研究教学问题。他认为学习理论是描述性，告诉我们实际情况怎么样;而教学理论是规定性的，它阐明获得知识和技能最佳途径方面的规则。

　　在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。因此，布鲁纳很重视学科结构的教学，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。可见，布鲁纳把教师的作用定位为学生学习的指导者、设计者。

　　3.发现学习法

　　基于上面的这些学习方面的见解，布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生获得的知识尽管都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”

　　学生是发现学习的主动者，教师的作用在于：(1)鼓励学生有发现的自信心;(2)激发学生的好奇心和求知欲;(3)帮助学生寻找新问题与已知知识的联系;(4)训练学生运用知识解决问题的能力;(5)协助学生进行自我评价;(6)启发学生进行对比。

　　(二)建构主义学习理论

　　上面阐述了结构主义的学习观，相应的建构主义在以上几个方面也有自己的见解：

　　1.知识观

　　对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。人类知识有着高度的不确定性、相对性。学生的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠的解释。

对知识的应用，认知心理学强调的是应用的普遍性，而建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。

　　建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案，它只是对现实一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，不能用科学家、教师、课本来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。

　　2.学习观

　　认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。

　　建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。因此，学习不可能像行为主义所描述的是一个简单的S-R的过程，也不是一个简单的信息积累、信息加工的过程。每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。所以，每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，即就是对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构。这样就可以解释，为什么同样一堂课，班级中的同学收获是不一样的。

　　3.教学观

　　建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学生在日常生活中，在过去的学习中他们已经获得了丰富的知识经验，这些知识经验有些是科学的、准确的，有些则可能是日常的、感性的，但不管怎么说，这些都是学生掌握新的知识经验、建构新的意义的必要基础，学生正是在这些知识经验的基础上，通过新旧知识经验之间反复地、双向地相互作用过程中建构起新的意义，从而充实和改造了自己的知识经验。

教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。

　　(三)比较二者的异同

　　从上面对结构主义和建构主义教学思想分别的阐述，我们可以看出二者并不是完全相互排斥的，他们的思想有相同的地方：都主张学生的主动学习。

　　结构主义虽然强调的是学生学习已有的人类普遍知识，但并不是主张灌输、被动接受，而是主张学生积极、主动地去学习，去吸收书本上的知识。结构主义者认为尽管学生学习的内容都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。

　　然而，导致二者不同的是：建构主义教育夸大，发扬了这种学生的主动性，把对这种主动性的要求扩大到一个更高的层次，不仅要求在学习方法上强调学生的主动习行，而且在知识的价值、应用、教师的定位、教学的过程等方面都以学生为中心。在知识的价值上，建构主义强调其应用的情境性，认为真理不是永恒的，而是因人、因情境而变的，强调的是人类知识的主观性;在教师的定位上，把教师看成是学生学习的帮助者、合作者;建构主义强调每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，即就是对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构，对此建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导教学不学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。

　　可见，结构主义与建构主义的分歧在于一个强度学生主动性的“度”和“面”，即：要把学生的主动性发挥到什么程度，要把这种主动性渗透在学习过程的那些方面;而不是在于是否强调学生的主动。

　　(四)对二者的评价

　　根据上面的阐述和比较，我们可以概括出结构主义和建构主义各自最大优点和缺陷：

　　首先，建构主义强调学生的先前经验，反对绝对的“真理”，强调每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解，而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。这样就评判了传统的书本知识至上，“标准答案”等情况的弊端。并且，建构主义对教师角色的定位很有助于发展学生自我探索能力。然而，由于单纯地强调学生的自主，夸大学生原有经验的重要性，鼓励学生探索学习，这就必然面对一个问题：学生都从自己的立场出发建构自己的知识，寻找自己的真理，那么人类社会的优秀文化、真理就无法得到普遍的认同和肯定，并且这种模式教学下，学生很难掌握完整的、系统的知识，难保学习的片面或走了许多弯路。

结构主义则刚好弥补了建构主义的这些问题，以学生主动发现学习为教学法则，教师在教学中充当学习的设计者和指导者，为学生提供完整、丰富的材料，这样就确保学生学到系统的知识，不用中走前人的老路去寻找已有的真理;然而，同样地，反过来，结构主义在注重学生先前经验、发挥学生主动、提倡学生主导方面做得较差，虽然提倡学生主动学习，但学习的内容是外界既定的“真理”，常常给学生套下固定的解释和领会，不允许有个性化的想法，设定标准答案等等，这些都是结构教学带来的弊端。

　　综上所述，对于结构主义和建构主义“孰好孰坏”，我们不能一概而论，他们各自都有各自的弊端，而且在很多方面二者应当相互补充，相互磨合。在新兴思想风起云涌的今天，我们不能盲目的求新而把传统的东西一概否定，要认真分析各自的优缺点，合理地把握运用各种理论中有益于我们的教育教学发展的观念。

　　2.论述加涅的信息加工学习理论的主要内容。

　　答：加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。在论述学习的类型和结果时认为，学习是一个有始有终的过程，这些过程可以分为若干阶段，每个阶段需要不同的信息加工，据此提出了著名的信息加工学习理论。该理论主要包括两大部分，一个是对学习的信息加工模式的分析，其次是针对这个模式提出的学习和教学阶段的设计：

　　(一)学习的信息加工模式

　　加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望

　　系统，它主要用来说明人的学习的结构和过程。对于理解人类的学习，理解教学和教学过程都具有重要意义，而且，依据这一基本的学习过程和模式，对于如何安排教学以及进行教学设计都具有极大的应用价值。以下是加涅对这三大系统的分别的论述：

　　(1)信息的三级加工(信息流)

　　我们每时每刻都在接受来自环境的各种刺激，这些刺激首先到达我们的各种感觉器官(或感受器)，从而推动感受器并把它转化为神经信息，这种信息就可能进入感觉登记。这一阶段由于是对信息非常短暂的记忆贮存，也是对信息最初和最简单的加工，往往被称为感觉记忆或瞬时记忆，在这个阶段，信息的加工只需百分之几秒。被我们注意或知觉选择的信息就可能经过这种加工或贮存进入下一个加工环节，而没有被登记的信息就可能消失。

　　被知觉登记的信息很快就会进入短时记忆，这种信息主要是视觉的或听觉的。短时记忆的信息可以持续二三十秒钟，由于短时记忆的容量有限，一般只能贮存七个左右的信息组块，新信息的进入就会挤走原有的信息，因此，要想使某种信息得到保持就需要采用复述策略，复述就成为促进信息保持并能顺利地进入长时记忆的重要前提条件，关于复述策略我们将在后面学习策略中进一步论述。短时记忆是信息的第二级加工，也是信息加工的一个重要环节。

经过复述的信息就能够进入第三级加工，即长时记忆。长时记忆被认为是一个永久性的信息贮存库，其信息的容量也是非常巨大的。信息进入长时记忆后，信息发生了关键性的转变，即信息经过了编码的过程。所谓编码就是对信息以各种方式进行组织，而不是简单地把信息收集在一起，信息正是通过编码形式储存在我们的长时记忆中的，就好比一个经过分门别类、精心设计的图书馆一样。

　　经过三级加工信息被储存在我们的长时记忆中，但这并不是我们的目的，储存信息的目的是为了应用，运用这些信息去解决各种问题。当使用信息时，我们就会到长时记忆中去搜寻，这一过程称之为提取。而提取的关键是检索，就是先要找到信息储存的线索，就象到图书馆查资料一样，找到了线索才能够提取信息。被提取的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应。

　　(2)期望事项和执行控制(控制结构)

　　执行控制和期望事项，是信息加工过程另外两个重要的系统，它主要说明人对信息的加工毕竟是和电子计算机不一样的，人除了对接收的信息进行各种内部加工以外，期望和对加工过程的控制都会影响到信息加工的过程和结果。

　　期望事项是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统，正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。

　　执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略。

　　期望和控制的作用体现在整个信息加工的过程当中，所以加涅没有把他们与其它结构联系起来，而且它们之间的确切关系也还不清楚。

　　(二)学习阶段与教学设计

　　从以上的描述可以看到，加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。在各加工阶段发生的事情，称为学习的事件，主要表现为学生的内部过程。与此相应，教学过程要依据学生的内部加工过程，又要对学习过程发生影响。因此，教学阶段应该与学习阶段相吻合。在每一教学过程发生的事情称为教学的事件，是学习的外部条件，教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于使学习阶段与教学事件相匹配。那么学习事件和教学事件如何一一对应呢?为了进行分析，加涅把学习过程分为以下八个阶段，并且分析了各个阶段相匹配的教学设计：

(1)动机阶段

　　有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段，因此在教学中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。这种动机是借助学生内心的期望产生的。

　　在一阶段的教学时间则是：在学生自己没有产生学习动机时，帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望需要学生自己领会形成，教师为了帮助学生能做的只是告诉学生学习要达到的目标。

　　(2)领会阶段

　　有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是选择行知觉。

　　这一阶段，教学的目的就是要让学生有效地进行选择行知觉，也就是注意到该注意的学习内容。教师可以采用各种手段，如改变讲话的声调、运用手势动作等。

　　(3)习得阶段

　　当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码后贮存在短时记忆里，然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。

　　所谓的编码过程，就是把知觉到的信息转化为一种最容易贮存的形式的过程。

　　在习得阶段，教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

　　(4)保持阶段

　　学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段。对长时记忆，人类至今了解不多，但有几点是清楚的：第一，长时记忆里的信息，其强度并不随时间的进程而减弱，如老人的回忆;第二，有些信息长期不用会消退;第三，记忆贮存可能会受干扰的影响，如新旧相似信息的混淆。

　　在教学上，教师主要是避免相似的刺激同时出现，减少干扰的可能性。

　　(5)回忆阶段

　　学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必须的一环。

　　教师可以利用各种方式是学生得到提取线索，但最重要的是指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持，使学生掌握为自己提供线索的策略。

　　(6)概括阶段

　　学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用到各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。

为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同的情境中进行学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会;同时，更为重要的是，要引导学生掌握和概括其中的原理。

　　(7)作业阶段

　　只有通过作业才能反应学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是反馈;同时，通过作业学生看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

　　当然，作业主要是给教师看，仅凭一次作业难对学生作出判断，需要几次作业才行。

　　(8)反馈阶段

　　反馈是学习的最后阶段，其实质是一种强化，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。

　　反馈阶段显然是受外部事件影响的，而且，信息反馈也并不定要使用“对”、“错”、“正确”或“不正确”这类词汇。在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，需提醒注意的是，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己答案是正确的。

　　这就是加涅的学习的信息加工理论，加涅把学习看成是一个精确的信息加工的模式，学习与教学相互独立又相互对应，教师是整个教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述的八个阶段的系列所组成的。其中，在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息从一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学过程必须根据学习的基本原理来进行。有效的教学要求教师根据学习的内部条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效学习，以实现预期的教学目标。这种学习理论对学习和教学过程做出很透彻的分析和指导，对现代教学工作产生了很大的影响，然而，加涅的理论存在一个很大的缺陷就是：只是单纯强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，忽略了新经验对原有知识经验的影响。

北师大教育心理学考研模拟题：学习及其理论解释答案