研究型大学(研究型大学与应用型大学)

研究型大学(研究型大学与应用型大学)

研究型大学，研究型大学与应用型大学

摘要：学习参与度是本科生学习与发展领域的关键概念，考察社会情感能力对其影响可为提升大学教育过程质量提供重要依据。对4所研究型大学本科生就读经验调查数据展开分析，发现开放性思维、责任心、毅力等社会情感能力均对本科生学习参与度具有显著正向影响，毅力的作用尤为突出；社会情感能力对不同性别、专业、生源地本科生学习参与度的影响存在异质性；毅力、开放性思维等社会情感能力在高院校环境支持度下对学习参与度影响更强。为此，研究型大学应从培养目标、课程开发、社团活动及师生对话入手重视本科生关键社会情感能力发展，通过构建课程优质、互动多维、资源丰富的学习场域，确保本科生社会情感能力发挥更大作用。

关键词：社会情感能力；研究型大学；本科生；学习参与度

一、问题的提出

21世纪以来，面对复杂多变的现代社会，坚毅、与人交往、情绪控制等社会情感能力（Social Emotional Skills）成为个体在复杂情境中成长与社会性适应的核心能力。在高等教育领域，一方面，社会情感能力是大学生顺利毕业、取得较高学业成就、获得优质工作的重要资本，能有效预测个体职业发展、幸福感及健康等重要结果。另一方面，工具理性的盛行使高校学生的主动性和创造性受到抑制，大学生行为“失范”、心理健康问题频现。社会情感能力可为高校育人育心、高等教育可持续发展提供新的思路，因而逐渐成为高等教育改革的热门议题。

尽管相关测评与研究正在引起广泛关注，但已有研究多以西方社会大学生为样本，查看社会情感能力与学生发展的关系，缺乏深入分析社会情感能力对中国大学生群体学业发展影响的本土研究。在“智育为先”“绩点为王”等优绩主义（Meritocracy）观念的影响下，已有研究多将绩点、毕业率、升学率等学业结果作为评价本科生学业成就的主要标准，相对忽视了以学生为中心的就读体验，亦难以从过程入手有效提升学生学习质量。学习参与度作为一个广受中西方高教界认可的衡量学生学习质量与预测学生学业成就的指标，能够弥补绩点、升学率等终结式评价结果无法完整呈现学生学习过程的缺憾。此外，1999年以来我国高等教育规模持续扩大，高校办学资源与规章制度日益丰富与完善，生源结构与培养环境相较扩招之前发生了较大变化，探究不同个体特征及院校环境支持度下的学生社会情感能力与学习参与度的关系对当前高等教育教学改革具有重要意义。因此，本研究以中国研究型大学本科生为研究对象，从就读经验视角出发，旨在探索社会情感能力对学习参与度这一过程性指标的影响，并考察学生个体特征与院校环境支持度在此过程中发挥的调节作用。

（一）社会情感能力与大学生发展

社会情感能力又被称为“非认知能力”“情绪智力”或“软技能”，是生理因素与环境因素相互作用的个体特征，具有思维、情感与行为一致性，可通过正式和非正式学习经历持续发展，影响个体一生中重要的成果产出。相比“认知”与“非认知”的能力分类，“社会情感”这个前缀更受学者青睐，因为此类能力往往是认知和非认知因素的混合；而相对于“人格特质”或“情绪智力”，“能力”这一表达意味着其具有更强的可塑性。当前的社会情感能力测量工具主要有以大五人格模型为基础的量表，以情绪智力为基础的量表以及临床医学的社会情感功能筛查自我描述（SDQ）量表。后两者主要针对青少年、儿童展开，用于社会情感能力学习评价与外化问题行为诊断。基于大五人格模型产生的量表被较多研究证明具有良好的跨年龄性与跨文化性，较好地消除了年龄、语言文字带来的测量偏差。

20世纪70年代起，较多社会学家、心理学家开始将个体发展成就与人力资本质量归结于社会情感能力的培养。21世纪以来，以诺贝尔经济学奖获得者、芝加哥大学赫克曼（James Heckman）为代表的研究者进一步证实了这一观点，其对美国GED项目参与者（即高中辍学后再读者）的追踪研究发现，通过GED项目进入大学学生与一鼓作气完成高中学业进入大学学生的认知能力水平相近，但由于前者社会情感能力普遍较低，他们的大学绩点、毕业率及毕业后工资水平也都处于劣势。

后续研究主要从学业成就与学业适应两个维度考察了社会情感能力对大学生学业发展的影响。学业成就方面，研究发现大学生社会情感能力与积极的学业成果有关。责任心是大学生学业成就最有力的预测因子之一，责任心强的学生往往以学业目标为导向，课堂出勤率更高、人际互动更多，在课下投入更多学习时间。大学生毅力与学业成绩呈现显著正相关，发展学生毅力有助于改善其学习策略的使用，培养学生学术韧性和社交技能有望提高其学习参与度、降低学业倦怠，间接影响学业成绩。大学生的责任心、毅力、开放性能够影响学生学习动机，开放性又可通过反思性学习风格中介作用于学生成绩。学业适应方面，毅力、好奇心等人格品质以及人际交往能力有助于提升本科生的学业适应，情绪调节能力可为压力情境下的本科生提供一种缓冲机制，使之以更积极的情绪和心态应对挑战。总之，与社会情感能力较低的同龄人相比，高社会情感能力学生通常更容易适应大学生活，通过成功、高效的自我调节实现预期学习目标，收获学业成功。

那么，具备哪些特征的学生能够从社会情感能力中获益更多？赫克曼的研究发现，社会情感能力对于提高女性大学生毕业率和就业率的影响要比男性更强。也有研究指出社会情感能力对不同家庭背景大学生的作用是不同的，来自低收入家庭的女性大学生期望用长时间的不懈努力（坚毅、责任心）来弥补家庭资源有限的不足，男性大学生则更需要一种开放性的视野去冲破家庭背景的阻碍。

（二）大学生学习参与度的分类与影响因素

学习参与度是衡量大学生学习与发展质量、剖析大学生就读经历的重要指标，其内涵与外延随着研究的深入发生着动态的变化。从努力质量（Effort Quality）、学习卷入（Student Involvement）到学习参与度（Student Engagement），其内涵由学生个体投入逐渐拓展至学生个体和院校环境的双重作用。这种定义有助于高等院校诊断学生学习质量并做出政策性调整，却在一定程度上模糊了“学习参与度”和“影响学习参与度的条件”两个概念。鉴于此，本研究更倾向以本科生为主体考察其就读体验，将院校环境（课程质量、资源配置等）作为影响本科生参与度的因素。如何界定学生主体的学习参与度，中西方学术界已经形成了较多观点。弗雷德里克斯（Jennifer Fredericks）基于“行为+情感+认知”三维视角构建了学生学习参与度概念，从“所为”“所感”及“所思”三个方面解读学习参与度的多维特质，得到了较多应用。国内研究将大学生学习参与度归纳为“基于个体”和“基于互动”两个角度，进一步厘清了个体努力及与他人互动两种学习参与方式，边界清晰且互不冲突。

随着大学生学情调查项目的迅速发展，国内外学者对大学生学习参与度的影响因素进行了广泛讨论，构建了一系列代表性理论模型，如“输入-环境-输出”（I-E-O）模型、离校纵向模型、学生发展综合因果模型以及社会化模型，总结出学生个体特征与院校环境两大类影响因素。个体特征方面，女大学生的学习参与度通常比男生更高，投入的学习时间更长，参加教育活动及与教师交流的频次更多。相较于非一代大学生，家庭第一代大学生的学习参与度显著更低，家庭经济支持和情感支持在促进学生学业成功方面发挥着重要作用。院校环境方面，大学可通过课程教学改革与资源支持帮助学生提升学习参与度。如小班教学和高质量课程有助于学生学习参与度的提高；良好的学术共同体与充足的学习资源能够为学生学习参与提供更多支持；培育学生的积极情绪、自我效能感和归属感，能使其成功应对挫折，增加学习参与行为。

已有研究分析了社会情感能力对大学生学业成就与学业适应的影响路径，考察了影响效应的群体异质性以及过程性变量的中介效应，围绕个体特征、院校环境等多个方面分析了影响大学生发展的因素,形成了较为全面的理论框架。但既有研究一是大多聚焦于社会情感能力对大学生学业成绩、职业发展的影响，忽略了其对学生过程性参与的影响；二是没有将学习参与度作为因变量，只是将其作为社会情感能力与学业成就的中介变量，亦不曾深究个体特征和院校环境在此间发挥的作用；三是多从社会情感能力的某个维度或者将其作为一个整体，考察其对本科生学业发展的影响，缺乏对比不同社会情感能力的影响差异。综上，本研究通过实证分析回应以下研究问题：

第一，我国研究型大学本科生社会情感能力对学习参与度是否具有显著影响，不同社会情感能力对学习参与度的影响有何差异？第二，社会情感能力对本科生学习参与度的作用是否在性别、生源地等个体特征上存在显著性差异？第三，相比低院校环境支持，在高院校环境支持场域内社会情感能力对本科生学习参与度的作用是否更强？

二、研究设计

（一）研究工具与变量设置

课题组参考了美国加州大学的“研究型大学学生就读经验调查”（Student Experience in the Research University, SERU）以及世界银行主持的哥伦比亚STEP家庭调查中的社会情感能力清单，形成了“研究型大学本科生社会情感能力与就读经验调查问卷”。问卷包含个人信息、学习参与度、就读满意度、社会情感能力多个部分，其中，学习参与度和社会情感能力是本研究关注的焦点，题项均采用李克特五点计分法由低到高顺序排布。对收集数据进行信效度检验，学习参与度、社会情感能力部分的克隆巴赫阿尔法系数分别为0.781，0.854，均在0.7以上，问卷信度良好。此外，两部分的数据分布通过巴特利球形检验显示已达显著性水平，KMO测度在0.7以上。因此，本研究采用正交旋转方差最大值法对数据进行降维因子分析，结果显示，因子聚集情况基本符合问卷设计初衷。

学习参与度是本研究的因变量，经降维因子分析后聚焦为三个维度。（见表1）研究借鉴SERU问卷“学习参与度”版块的构成，参考中国大学生发展领域的研究，将其定义为课堂参与、人际互动及自主学习，代表了本科生在课上与课下、个体与人际方面的学习投入。

社会情感能力是本研究的核心自变量，反映了本科生对生活中社会情感能力使用情况的感知与评价。本研究所采用的世界银行哥伦比亚STEP家庭调查社会情感能力清单基于大五人格模型与行为经济学理论构建而成，从人格特质、行为、态度出发，将社会情感能力定义为开放性思维、责任心、毅力、宜人性、外倾性、情绪稳定性和决策力等八项子能力。对于本科生来说，开放性思维、责任心和毅力是指其对于学习目标、学习内容的态度与行为，宜人性、外倾性是指其处理人际关系的倾向与能力，情绪稳定性、决策力、敌意归因偏差涉及情绪反应和自我管理。基于社会情感能力的群体差异比较，本研究发现城镇、独生子女学生在开放性思维、责任心、外倾性、毅力及决策力方面均具有显著优势，家庭第一代大学生在开放性思维、外倾性上明显偏弱。

此外，已有研究显示性别、专业、家庭背景均能显著预测本科生学业发展，本科生与院校环境之间的互动亦能影响其学习参与，因而本研究也将学生个体特征以及院校环境支持度纳入控制。前者是学生的人口学特征，包括性别、生源地、父母学历、民族、是否独生子女等。后者是学生对教师教学水平与课程质量、教师与同辈支持、软硬件资源等院校环境支持的感知与评价，包括课程质量、学业支持和学习资源三个维度。所有个体特征变量与院校环境支持度变量均为虚拟变量，参照组为0，非参照组为1。

（二）样本来源与分析策略

调查样本来源于4所研究型大学（皆为“双一流”建设高校）。采取随机抽样的方式，对问卷进行了整群发放和分散回收，最终回收问卷6748份，其中有效问卷6247份，有效问卷回收率为92.6%。样本构成情况如下：男性本科生2424人，女性本科生3823人。在专业分布方面，60.1%的样本来自理工科专业，39.9%的样本来自人文社科专业。在年级分布方面，27.6%的样本是大一学生，33.4%的样本是大二学生，26.0%的样本来自大三年级，13.0%的样本来自大四年级，样本覆盖较为均衡全面。

基于整合后因变量的数据特征，本研究采用多元线性回归，在模型中逐层递增自变量，设定回归模型如下：

式中Engagementi表示本科生学习参与度，SESi表示社会情感能力，Characteristici表示学生个体特征，Supporti表示院校环境支持度；β0和εi分别指常数项和随机扰动项。以上三个模型分别对应前述三个研究问题，模型（1）在控制学生个体特征和院校环境支持度的前提下，考察了社会情感能力各维度对本科生学习参与度的影响；模型（2）和模型（3）在此基础上分别纳入社会情感能力与学生个体特征、院校环境支持度的交互项，探讨了本科生社会情感能力在不同个体特征、不同院校环境支持下对本科生学习参与度影响的异质性。

三、结果分析

（一）研究型大学本科生社会情感能力对学习参与度的影响

表2显示，在基础模型中，除敌意归因偏差外，开放性思维、责任心、外倾性等社会情感能力均能显著预测本科生学习参与度，R²值显示自变量较大程度解释了因变量。在后续模型中加入学生个体特征和院校环境支持度两大类控制变量，社会情感能力对学习参与度的显著影响没有改变，且R²值提升有限，说明社会情感能力的解释力较为稳健。具体来看，控制学生个体特征和院校环境支持度后，责任心、外倾性、宜人性、情绪稳定性及毅力对本科生课堂参与具有显著正向影响，外倾性与毅力的作用尤为突出，本科生外倾性和毅力每增加一个单位，其课堂参与分别提升0.137和0.120个单位。其次，开放性思维、责任心、外倾性、毅力及决策力对本科生人际互动具有显著正向影响，毅力维度的解释力最强，本科生毅力每增加一个单位，其人际互动提高0.190个单位。第三，本科生自主学习受到开放性思维、责任心、毅力和决策力的正向影响，毅力依然是影响最为突出的维度，本科生毅力每增加一个单位，其自主学习相应提升0.219个单位。

（二）研究型大学本科生社会情感能力对学习参与度影响的异质性分析

由表3可知，社会情感能力对本科生学习参与度的影响在性别、专业和生源地上存在显著性差异。与女生相比，社会情感能力对男生学习参与度的提升更有益。每增加一个单位的开放性思维和宜人性，男生课堂参与的增长分别比女生多0.208和0.195个单位（模型2a、2b）；每增加一个单位的责任心，男生自主学习的提高比女生多0.172个单位（模型2f）。与城镇学生相比，情绪稳定性更有利于农村学生学习参与度的提高。每增加一个单位的情绪稳定性，农村学生课堂参与的提升比城镇学生多0.207个单位（模型2c）。社会情感能力对本科生学习参与度的影响在专业上产生了分化。情绪稳定性更有助于人文社科学生课堂参与的提高，决策力发展更有利于理工科学生人际互动的提高（模型2d、2e）。

表4结果显示，社会情感能力对本科生学习参与度的影响在不同院校环境支持下存在显著性差异。社会情感能力在高课程质量、强学业支持、丰富学习资源的院校场域内发挥了更大作用。每增加一个单位的毅力，高课程质量组学生的课堂参与增长比低课程质量组多出0.313个单位（模型3a）；增加一个单位的开放性思维，高课程质量组学生人际互动与自主学习的提高比对应组多0.353和0.176个单位（模型3d、3f）。本科生决策力每增长一个单位，强学业支持组学生的课堂参与增长比弱学业支持组多0.452个单位（模型3b），高课程质量组学生的人际互动提升比对应组多0.354个单位（模型3e）。本科生情绪稳定性每增长一个单位，丰富学习资源组学生的课堂参与提升比对应组多0.334个单位（模型3c）。

四、结论与建议

（一）研究结论

本研究基于四所研究型大学本科生的就读经验数据，考察了研究型大学本科生不同社会情感能力对其学习参与度的影响，并探讨了个体特征与院校环境在此间发挥何种作用。研究通过数据分析，得出以下结论。

首先，外倾性、毅力、责任心等关键社会情感能力对本科生学习参与度的提高具有重要意义。外倾性能够显著预测本科生的课堂参与和人际互动。外倾性强的学生善于建立与他人的联系，对学习充满热情和希望，在课堂互动上更为活跃。毅力在很大程度上决定着学生不断挑战自我、取得优良成绩的可能性，毅力水平高的学生更可能在长期学习任务中表现出持续性的参与行为，积极参与合作学习，合理安排自主学习。责任心对本科生课堂参与、自主学习的作用尤为突出，学生的责任心越强，其课堂参与度越高，师生互动、生生互动越频繁，课后学习越主动自觉。已有研究认为，开放性思维对学习新知（课堂参与）、宜人性对互动协作（人际互动）具有促进作用，然而在本研究中，这两种效应并不显著。

其次，社会情感能力对不同特征本科生学习参与度的影响存在异质性。西方研究认为，社会情感能力对改善女生学业表现更有利，但本研究发现，开放性思维、宜人性反而更有助于男生课堂参与度的提高，发展责任心对促进男生自主学习更有益。另外，相较于城镇学生，农村学生的情绪稳定性增强更有利于其课堂参与度的提高。在专业类型方面，情绪稳定性对人文社科专业学生课堂参与度的影响更大，决策力对理工科学生人际互动参与度的作用更强。

最后，毅力、开放性思维等社会情感能力对本科生学习参与度的作用在高院校环境支持场域内得到了更大发挥。相比于低课程质量组，毅力对高课程质量组学生课堂参与度的提升更有益，开放性思维对高课程质量组学生人际互动和自主学习的提高更有利，决策力发展亦更有助于此类学生人际互动参与度的增长。与弱学业支持组相比，学生在强学业支持下的决策力发展更有利于其课堂参与度的提高；与学习资源较少组相比，在学习资源丰富的院校环境里，学生情绪稳定性的增长更有助于其课堂参与度的提高。

（二）对策建议

1. 树立五育并举高等教育育人观，多维联动提升本科生的社会情感能力。2018年全国教育大会召开以来，“德智体美劳”五育并举、促进大学生全面发展的教育理念已在全社会形成广泛共识。然而，由于长期受到智育独大的评价观、工具理性的人才观影响，高校育人在一定程度上仍存在着“五育失衡”的现象。本研究通过对研究型大学本科生就读经验的实证分析，进一步揭示了发展本科生社会情感能力对提升学习参与度的重要价值。基于此，高校应首先树立五育并举的培养目标，强调本科生社会情感能力的重要性。其次，高校可开设发展社会情感能力的通识课程，让本科生了解和体验社会情感能力，掌握解压、抗逆等情绪调节技巧，培育学生的开放性思维和情绪稳定性。其三，学校与院系应为本科生的课余活动创造条件，鼓励其参与社团活动及各类学科竞赛，在此过程中发展毅力、责任心、外倾性、宜人性等社会情感能力。此外，学校层面应落实心理健康教育专项工作，在院系层面建立本科生导师制度，定期展开师生对话活动，强化对第一代大学生、农村大学生等群体薄弱社会情感能力发展的支持。

2. 构建课程优质、互动多维、资源丰富的本科生学习场域，确保学生社会情感能力发挥更大作用。研究表明，要想通过社交技能提升学习参与，高等教育教学实践应建立在支持互动与合作的教学行为上，如协作学习和基于问题的学习。高校在课程编排时应鼓励院系和教师开展小班化教学，并保证课程设置多样。教师在课程教学实践中需多开展基于学习任务和问题的互动式教学，创造机会增进师生、生生之间的互动交流；鼓励本科生探究性学习，明确学习任务与学习材料，确保其有强烈的学习动机，在学习过程中充分发挥开放性思维、责任心、外倾性、毅力等社会情感能力的作用。此外，学校层面需加大学习空间与学习资源的支持，院系层面通过制度、活动保证对本科生的学业支持，教师层面则可基于社会情感能力对学习参与度影响的群体异质性，进行更具针对性的教学设计，以上皆旨在使不同维度的社会情感能力作用最大化。

【屈廖健，江南大学教育学院副教授；经超楠，江南大学教育学院科研助理；朱周琳，江南大学教育学院科研助理】

原文刊载于《中国高教研究》2022年第9期

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